Hola, didáctica específica
Pablo Beltrán-Pellicer
@pbeltranp
9 de diciembre de 2020
Seminario de tertulias dialógicas docentes del IES Río Gállego
https://pbeltran.github.io/2020-riogallego-investiga-practica
Entre el mundo de la “innovación” (ojo comillas) y el de los que detestan todo lo que huela a pedagogía o didáctica (disciplinas que no suelen distinguir), hay todo un universo por explorar.
¿Tiene la didáctica un carácter prescriptivo?
¿Hasta qué punto, en qué forma y en qué condiciones, la didáctica puede (o incluso debe) proponer juicios valorativos y normativos que proporcionen criterios sobre cómo organizar y gestionar los procesos de estudio? (p. 26)
Gascón & Nicolás (2017).
📌 Feito, R. (2010). De las competencias básicas al currículum integrado. Qurriculum Revista de Teoría, Investigación y Práctica Educativa, 23, 55-79. Enlace
📌 Grossman, P. (2005). Profesores de Sustancia: El conocimiento de la materia para la enseñanza Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9(2), 1-25. Enlace
¿Qué es conocer la ley de Ohm?
Shulman’s (1986) domains of pedagogical content knowledge (PCK)
Mathematical knowledge for teaching (MKT) (Hill et al., 2008, p. 377)
Mathematics teacher’s specialised knowledge (MTSK) (Carrillo-Yañez, et al., 2018)
Modelo de conocimientos y competencias Godino, Batanero, Font, & Giacomone (2016).
Modelo de Conocimientos y Competencias Didáctico-Matemáticas (CCDM) (Godino, Batanero, Font, & Giacomone (2016).
435 = 420 + 15
435-147 =
= (435+10)-(147+10)
El librito es de 1986. Mismas preocupaciones que ahora.
La investigación sugiere claramente que la RP no debe enseñarse como un tema separado en el currículo de matemáticas. De hecho, nos dice que enseñar a los estudiantes a usar estrategias generales de RP tiene poco efecto en su éxito como solucionadores de problemas.
Cai y Lester (2010).
El gif es gracioso, pero un poco exagerado.
La cultura de aula importa (contrato didáctico).
Es común encontrar resistencia cuando el enfoque que plantea el docente es a través de la RP y la cultura de aula es todo lo contrario. ¿Qué hacer?
Relentless consistency (¿coherencia incansable?) Brown y Coles (2013) 💪
Flipped classroom
Lo que se hace no es invertir nada, sino desplazar. Es dar la teoría en casa. Y son deberes.
Gamificación
No es lo mismo que el uso de juegos como recurso didáctico (al menos, en matemáticas).
Evidencia: ¿qué evidencia?
Batanero (2005).
Partido de basket. Queda un minuto y el entrenador tiene que decidir a qué jugadora sacar. ¿A quién elegirá?
Los diferentes significados son un conocimiento especializado.
Fichas de SergioMJGR y auroradp64, basadas en trabajos de Escolano, Gairín y otros.
La propuesta de Eva Cid (2017) se apoya en un progresivo quehacer algebraico, de forma similar al recorrido histórico que condujo al reconocimiento de los negativos como números.
💡💡💡
Se trata de un importante cambio conceptual.
Una función puede presentarse mediante:
No hacen falta fórmulas ni expresiones algebraicas para introducir las características globales (tendencia, periodicidad, etc.), y locales de las funciones (extremos, cortes, etc.).
Estos materiales sirven para ayudar a los alumnos a desarrollar fluidez en la utilización del lenguaje matemático de gráficas, tablas y álgebra de cara a describir y analizar situaciones del mundo real.
Fuente: Arnal-Bailera (2013)
Abdel y Conrad están en los puntos del parque que tienes marcados en la foto. Tienes que encontrar varios puntos (al menos cuatro) que estén a la misma distancia de los dos. Puedes comprobar las distancias midiendo con Geogebra.
Fuente: prácticas de Didáctica de la Geometría. Área de Didáctica de la Matemática, @unizar.
Dos dimensiones a la hora de diseñar el currículo: capacidad (o habilidad, o competencia, para entendernos) y apreciación de las matemáticas.
Y es que las matemáticas serán maravillosas, pero también pueden servir para discriminar y fomentar la desigualdad de oportunidades.
¿De qué matemáticas estamos hablando? ¿Qué subconjunto de objetivos persiguen?
En un ensayo genial, Brown (1996) pone sobre la mesa que no es lo mismo enseñar matemáticas humanistas que enseñar matemáticas de forma humanista.
Lista de los RR.MM.
Arce, M. (2018). El cuaderno de matemáticas: un instrumento relevante en las aulas que suele pasar desapercibido. La Gaceta de la RSME, 21(2), 367-387.
Arce, M., Conejo, L., & Muñoz, J. M. (2019). Aprendizaje y enseñanza de las matemáticas. Madrid: Síntesis.
Arnal-Bailera, A. (2013). Mediación tecnológica en la enseñanza y el aprendizaje de geometría con grupos de riesgo. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona. Enlace
Batanero, C. (2005). Significados de la probabilidad en la educación secundaria. RELIME, 8(3), 247-263. Enlace
Beltrán-Pellicer, P., & Cárdenas, J. A. (2019). Polígrafos y canicas en Desmos como ejemplos de propuestas éticas de enseñanza y aprendizaje en matemáticas. UNO, 84, 40-44.
Beltrán-Pellicer, P., Giacomone, B., & Burgos, M. (2018). Online educational videos according to specific didactics: the case of mathematics / Los vídeos educativos en línea desde las didácticas específicas: el caso de las matemáticas. Cultura y Educación, 30(4), 633-662. Enlace
Beltrán-Pellicer, P., Godino, J. D. (2019). An onto-semiotic approach to the analysis of the affective domain in mathematics education. Cambridge Journal of Education, 1-20. Enlace
Beltrán-Pellicer, P., Ricart, M., & Estrada, A. (2019). Una experiencia sobre el diseño de juegos como recurso para desarrollar la competencia didáctico-matemática en probabilidad con docentes de infantil y primaria. En J. M. Contreras, M. M. Gea, M. M. López-Martín, & E. Molina-Portillo (Eds.) Actas del Tercer Congreso Internacional Virtual de Educación Estadística (pp. 1-10). Enlace
Brown, L., & Coles, A. (2013).On doing the same problem – first lessons and relentless consistency. En C. Margolinas (Ed.), Task design in mathematics education (Proceedings of the International Commission on Mathematical Instruction Study 22, pp. 617–626), Oxford, UK. Enlace
Cai, J., & Lester, F. (2010). Why is Teaching with Problem Solving Important to Student Learning? NCTM, 13(12), 1–6. Enlace
Carrillo-Yañez, J., Climent, N., Montes, M., Contreras, L. C., Flores-Medrano, E., Escudero-Ávila, D., … & Ribeiro, M. (2018). The mathematics teacher’s specialised knowledge (MTSK) model. Research in Mathematics Education, 20(3), 236-253.
Cid, E. (2015). Obstáculos epistemológicos en la enseñanza de los números negativos. Tesid doctoral. Universidad de Zaragoza. Enlace
English, L. D., & Gainsburg, J. (2016). Problem Solving in a 21st-Century Mathematics Curriculum. En L. D. English, & D. Kirshner (Eds.), Handbook of International Research in Mathematics Education, pp. 313-335. Routledge.
Ernest, P. (2000). Why Teach Mathematics. En J. White & S. Bramall, Why Learn Maths?. London University Institute of Education: London. Enlace
Escolano, R. (2007.) Enseñanza del número racional positivo en Educación Primaria: un estudio desde modelos de medida y cociente. Tesis doctoral. Universidad de Zaragoza. Enlace
Escolano, R., & Gairín, J. M. (2005). Modelos de medida para la enseñanza del número racional en Educación Primaria. Unión, 1, 17–35.
Gairín, J. M., & Sancho, J. (2002). Números y algoritmos. Madrid: Síntesis.
Gascón, J., & Nicolás, P. (2017). Can Didactics Say How to Teach? The Beginning of a Dialogue between the Anthropological Theory of the Didactic and Other Approaches. For the Learning of Mathematics, 37(3), 9–13.
Godino, J. D. (2013). Indicadores de idoneidad didáctica de procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Cuadernos de Investigación y Formación En Educación Matemática, 8(11), 111–132. Enlace
Godino, J. D., Batanero, C., & Cañizares, M. J. (1987). Azar y probabilidad. Fundamentos didácticos y propuestas curriculares. Madrid: Síntesis.
Godino, J. D., Batanero, C., Font, V., & Giacomone, B. (2016). Articulando conocimientos y competencias del profesor de matemáticas: el modelo CCDM. En C. Fernández, J. L. González, F. J. Ruiz, T. Fernández, & A. Berciano (Eds.), Investigación en Educación Matemática XX (pp. 288–297). Málaga: SEIEM. Enlace
Gómez-Chacón, I. M. (2000). Matemática emocional: Los afectos en el aprendizaje matemático. Madrid: Narcea.
Hill, H.C., Ball, D.L., & Schilling, S.G. (2008). Unpacking pedagogical content knowledge: Conceptualizing and measuring teachers topic specific knowledge of students. Journal for Research in Mathematics Education, 39(4), 372-400.
Martínez-Juste, S., Muñoz-Escolano, J. M., & Oller-Marcén, A. M. (2019). Una experiencia de investigación-acción para la enseñanza de la proporcionalidad compuesta._ Enseñanza de las ciencias, 37_(2), 85-106. Enlace
Martínez-Juste, S., Muñoz-Escolano, J. M., Oller-Marcén, A. M. y Pecharromán, C. (2014). Una propuesta innovadora para la enseñanza de la proporcionalidad aritmética en el primer ciclo de ESO. En Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León (Ed.), Las nuevas metodologías en la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas (pp. 459-470). Segovia: Academia de Artillería de Segovia. Enlace
Oller-Marcén, A. (2012). Proporcionalidad aritmética: una propuesta didáctica para alumnos de secundaria. Tesis doctoral. Universidad de Valladolid. Enlace
Ricart, M., Beltrán-Pellicer, P. y Estrada, A. (2019). Actividad scaffolding en geometría para desarrollar habilidades de argumentación y clasificación en futuros maestros de Educación Infantil. En J. M. Marbán, M. Arce, A. Maroto, J. M. Muñoz-Escolano y Á. Alsina (Eds.), Investigación en Educación Matemática XXIII (pp. 503-512). Valladolid: SEIEM.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand, knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.
Compartir el conocimiento de forma libre es una buena práctica.
En estas diapositivas se han utilizado materiales disponibles en abierto y se han citado las fuentes correspondientes. El contenido de la presentación está publicado con licencia Creative Common CC-BY-SA-4.0, lo que quiere decir que puedes compartirla y adaptarla, citándome (Pablo Beltrán-Pellicer) y poniendo un enlace a https://pbeltran.github.io/investigacion-practica-ene2020.
Siéntete libre de trabajar con este material y de contactar conmigo para compartir tus reflexiones.
Presentación realizada con Reveal.js, Pandoc, MathJax y Markdown. El código fuente está disponible en https://github.com/pbeltran/investigacion-practica-ene2020
Los gifs se han obtenido de Giphy.
La fuente de las imágenes es propia, salvo las que se ha citado la fuente en su diapositiva y las de dominio público obtenidas en Unsplash.